音読専科

　教科書音読効果

　　社会の授業。
　　・班学の続き
　　・テスト　２枚
　　多くの子が、９０～１００点。
　　今までできがよくなかった子が、１００点。
　　※全然できなかった。というか勉強しなかった。
　「できるようになったね」
　「教科書に載っていますから」（笑）
　　音読の効果が出ている。
　　班学、教科書音読の成果である。
　
　　他の子も…
　　よく音読している単元は、バッチリだった。
　　声を出すと覚える。
　　昔の学習法が、今も最先端をいっている。

　★教科書音読
　どのように教科書を音読させるか？
　私なりの提案。

　（例）
　班学で行う。
　読むところを決めて、５分間読み続ける。
　理科や社会でも、行う。
　算数でもできる。

　★算数の復習
　３分×●セット

　一単元、３分で復習する。
　・教科書を読む。
　・ポイントをいう。
　・問題を解く。
　高速で行う。

　　◆表現読み
　　歌に続いて音読。
　　この２つは、密接な関係がある。
　　歌がよくなれば、音読もよくなる。
　　音読がよくなれば、歌もよくなる。
　
　　歌がよくなってきたので、音読指導に入ったのである。
　
　　歌う声 　━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
　
　
　　音読の声 ━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
　
　
　 地声　　　━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
　
　　このように板書。
　
　　はじめ、歌う声で音読させる。
　　教材は、『春の歌』である。
　
　　ちょっと声が高すぎるが、とてもきれいな声だ。
　　響いている。
　　もう少し下げるようにいう。
　
　　今度は、下げすぎ。
　　地声に近くなってしまった。
　　声のコントロールは、難しい。
　
　　だんだん、音読の声になってきた。
　　きれいである。
　　今までの音読と、がらっと変わった。
　　「音読の声」による音読。
　　導入、大成功。
　　このあと、『春の歌』の冒頭部分を練習。
　　表現して読む。
　
　　★『ひろがる言葉』
　　前回やった「強弱」をつけることができるか。
　
　　最後の方は、地声になってしまう。
　　声を大きくすると、コントロールが難しくなる。
　　最初をうんと小さくする。
　
　　続けて、お遊び。
　　「町じゅう」→「Ａ区中」→「東京中」→「日本中」
　→「世界中」→「宇宙中」（笑）
　
　　★『あり』
　　音読の声だが、表現して読む。
　　私が読んでみせる。
　　爆笑。
　　続いて、いろいろな人になって読む。
　　得意なのは、右京さん、古畑さん。
　「似ている」
　「そっくり」
　「本当の名前は、『杉渕右京』っていうんですよ」
　「うそばっかり」
　
　　『あり』の表現読み。
　　こんな読み方、あり？

　　◆音読
　　★圧倒声音読　『あり』
　　『あり』（ローベル＝デスノス）
　　まずは、声を出す。
　　大きな声を出して読ませる。
　　これは、まあまあ。
　　ただし、ただ読んでいるだけ。
　　リズム・テンポの意識なし。
　　イメージしていない。
　
　　★表現読み
　　このありを近くで見ているのか、離れて見ているのか？
　　・近くで見上げて
　　と考える子が多い。
　　これを取り上げる。
　　私が、見本を見せる。
　　・驚いた感じを出す。
　　・したから見上げる。
　　　視線を移動させる。
　　この２つをおこなうと、次元の違う音読になる。
　　「立体的音読」になる。
　　・イメージする。
　　・イメージしたことを表現する。
　　簡単だが高度、高度だが簡単。
　
　　◆表現読み　２
　　『ひろがる言葉』
　　を取り上げる。

　　★２種類の音読
　　２種類の音読を教える。
　　・圧倒声音読
　　・表現読み
　
　　４つ目は、「圧倒声音読」
　　大きな声を出すのに適している『あり』をセレクト。
　　私が読む。
　　見本を見せる。
　
　　さっそく、班で練習。
　
　　１班に発表させる。
　　スピードについて、指導する。
　　遅すぎる。
　　教師が見本を示す。
　　まねさせる。
　
　　表現読みは、教師の見本のみ。
　
　　最後に、１～４までつなげる。
　
　　班学メニューは、４つになった。
　
　　「だれでもできるが、だれでもできない」授業。

　◆表現読み
　　『春の歌』
　　「音読の声」を教える。
　　メインは、「ああいいにおいだ」
　　どんなにおいか、考えさせた。
　　・春のにおい。
　　・花のにおい。
　　・草のにおい。
　　・いろいろなにおい。
　
　　土の中のにおいとくらべてみよう。
　
　　ぐんとうまくなった。
　　音読の素質あり。

　　◆音読
　　『やい、とかげ』
　　の題名読み。
　「読める人」
　　３分の１が挙手。
　　初日にしては、まあまあ。
　　思ったより、手が挙がる。
　　音読させる。
　　最初に読んだ子は、おもしろい。
　　残りの子は、普通（笑）
　　どんどん読ませる。
　　怒鳴るように読んだ子を、ほめる。
　
　　教師がやってみせる。
　　杉渕ワールド全開！
　　爆笑の連続。
　　ここから、有料（笑）
　　いろいろな「やい、とかげ」
　
　　「自転車」のところも、いろいろ読んでみせる。
　　爆笑の連続。
　　
　　中学年は、反応がいい。
　

　　第２段階の指導

　　◆表現読み　『きつねの窓』
　　全員そろったので、班で練習。
　　初めての練習である。
　　・どの部分でもいいから読む。
　　今日は、声の大きさを見る。
　　・体育館でやっているイメージを持っているか。
　　・腹から声を出しているか。
　　できていない。
　　声が小さすぎる。
　　※第２段階の声量
　　まずは、声を出すことから。
　　ＭＡＸの声
　　コントロール
　　ＰＫでいえば、インステップで思いっきり蹴る。
　　それで、コーナーに決める。
　　かなり難しい。
　　声を出すと、微妙なコントロールが効かない。
　　制御できないのである。
　　コントロールすると、声量が落ちる。
　　この矛盾をどうするか。
　　コントロール→声量アップ
　　声量アップ→コントロール
　　２つの道がある。
　　どちらからせまるか？

　　
　　『きつねの窓』表現読み

　　『きつねの窓』の音読を発表することにした。
　　ＳＦコラボで発表。
　　その予告をする。
　　方法
　　・一人一文ずつ読んでいく。
　　　そのときによって、読むところが変わる。
　　・班で分担する。
　　　分担箇所を固定しない。
　　　固定する。
　
　　子どもたちが選んだのは、「班で分担、固定」だった。
　　なるほど。
　
　　何を選ぶか？
　　選び方に、育ちがあらわれる。
　
　　深澤学級は、難しいことに挑戦する。
　「簡単なのと、難しいのとどっちがいい」
　　全員が後者を選ぶ。
　　ちょっとやりすぎとは思うが（笑）
　
　　今回は、「班で分担、固定」でいくことにしよう。
　
　　久しぶりの『きつねの窓』
　　どのくらい読めるか。
　　発表させた。
　　ちょっと練習→発表。
　　１班、全員そろって読む。
　　ただ読んでいるだけに近い。
　　思いが伝わってこない。
　　工夫が感じられない。
　　２班、教科書から目がはなれている。
　　視線を移動させている。
　　こんな感じで、評価していく。
　
　　２班のところで、かぶせの指導。
　「あれ？」
　　一しゅん、ぼくは立ちすくみました。
　
　　この部分をかぶせる。
　　つまり、「あれ？」と同時に、「一しゅん～」を言わせる。
　　こうすると、臨場感が出る。
　　なかなかうまくいかない。
　　タイミングが合わない。
　　私が見本を見せる。
　　その子が、練習。
　　よくなった。
　　別人の読みになった。
　
　　「ああ、そこは～」の部分を読んだ子を指導。
　　「ああ」が、ただ読んでいるように聴こえる。
　　この「ああ」は、どんな「ああ」なのか。
　　驚きか、感動か？
　　それを、「ああ」で表現しなければならない。
　　しかし…うまく読めない。
　　一度はまってしまうと、読みが固定してしまう。
　　みんなで同時に読む。
　　その子を手伝うのである。
　　いろいろな「ああ」が出てきた。
　　あとは、その子が選べばよい。
　
　　このような感じで、指導を入れていく。
　
　　ある子が、うまく読めなかった。
　　笑った子がいた。
　　※冷やかしわらいではない。
　　　思わず笑ってしまったのである。
　　しかし…私はあえていった。
　「今、Ｙさんの頭、心、体がばらばらなのです」
　　こう読みたいという思いは十分あります。
　　このように読もうと考えています。
　　それが、口に伝わっていないのです。
　　だから、ずててしまうのです」
　　見えない部分は、教師の解説が必要。
　　そうでないと…
　「Ｙさんがつっかえた」
　　程度の認識で終わる危険性がある。
　　音読の場合、ずれを生じる。
　　思っていても、そのまま表現できるとは限らない。
　　心…こう読みたいという思い。
　　頭…このように読もう。
　　体…言葉
　　が一致しないと、うまくいかない。
　
　　「できない」のではない、ずれているのだ。
　　まだ、心・頭・体が、一体になっていないのだ。
　
　　そのことを、子どもたちに伝えた。