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『きつねの窓』表現読み [表現読み]

  
  『きつねの窓』表現読

  『きつねの窓』の音読を発表することにした。
  SFコラボで発表。
  その予告をする。
  方法
  ・一人一文ずつ読んでいく。
   そのときによって、読むところが変わる。
  ・班で分担する。
   分担箇所を固定しない。
   固定する。
 
  子どもたちが選んだのは、「班で分担、固定」だった。
  なるほど。
 
  何を選ぶか?
  選び方に、育ちがあらわれる。
 
  深澤学級は、難しいことに挑戦する。
 「簡単なのと、難しいのとどっちがいい」
  全員が後者を選ぶ。
  ちょっとやりすぎとは思うが(笑)
 
  今回は、「班で分担、固定」でいくことにしよう。
 
  久しぶりの『きつねの窓』
  どのくらい読めるか。
  発表させた。
  ちょっと練習→発表。
  1班、全員そろって読む。
  ただ読んでいるだけに近い。
  思いが伝わってこない。
  工夫が感じられない。
  2班、教科書から目がはなれている。
  視線を移動させている。
  こんな感じで、評価していく。
 
  2班のところで、かぶせの指導。
 「あれ?」
  一しゅん、ぼくは立ちすくみました。
 
  この部分をかぶせる。
  つまり、「あれ?」と同時に、「一しゅん~」を言わせる。
  こうすると、臨場感が出る。
  なかなかうまくいかない。
  タイミングが合わない。
  私が見本を見せる。
  その子が、練習。
  よくなった。
  別人の読みになった。
 
  「ああ、そこは~」の部分を読んだ子を指導。
  「ああ」が、ただ読んでいるように聴こえる。
  この「ああ」は、どんな「ああ」なのか。
  驚きか、感動か?
  それを、「ああ」で表現しなければならない。
  しかし…うまく読めない。
  一度はまってしまうと、読みが固定してしまう。
  みんなで同時に読む。
  その子を手伝うのである。
  いろいろな「ああ」が出てきた。
  あとは、その子が選べばよい。
 
  このような感じで、指導を入れていく。
 
  ある子が、うまく読めなかった。
  笑った子がいた。
  ※冷やかしわらいではない。
   思わず笑ってしまったのである。
  しかし…私はあえていった。
 「今、Yさんの頭、心、体がばらばらなのです」
  こう読みたいという思いは十分あります。
  このように読もうと考えています。
  それが、口に伝わっていないのです。
  だから、ずててしまうのです」
  見えない部分は、教師の解説が必要。
  そうでないと…
 「Yさんがつっかえた」
  程度の認識で終わる危険性がある。
  音読の場合、ずれを生じる。
  思っていても、そのまま表現できるとは限らない。
  心…こう読みたいという思い。
  頭…このように読もう。
  体…言葉
  が一致しないと、うまくいかない。
 
  「できない」のではない、ずれているのだ。
  まだ、心・頭・体が、一体になっていないのだ。
 
  そのことを、子どもたちに伝えた。
 

『きつねの窓』 レベルアップ表現読み [表現読み]


 『きつねの窓』 レベルアップ表現読み

  ・一斉音読
  全員で、その場面の前まで読む。
  音読だが、表現読みになってきている。
  その分、合わせるのが難しい。
  
  その場面が来た。
  どこからどこまでと、範囲を指定する。
  グループで音読させる。
  
  きつねは、とっぴょうしもなくかん高い声をあげました。
 「そうそう、お指をお染めいたしましょう。」
 「お指?」
 ぼくはむっとしました。
 「指なんか染められてたまるかい。」
  ところが、きつねは、にっこり笑って、
 「ねえ、お客様、指を染めるのは、とてもすてきなことなん
  ですよ。」
 と言うと、自分の両手を、ぼくの目の前に広げました。
 
  ちょっと練習させたあと、発表させる。
  プチ練習、ミニ発表の手法である。
 
  練習時間は、短くてよい。
  長いとだれる。
  もっと時間がほしいときは、子どもたちがいいにくる。
  すぐ発表させる。
  ただ練習するか。
  発表を前提に練習するか。
  意識が違ってくる。
  すぐ発表となれば、なおさらである。
  「ミニ発表」
  全部できての発表ではない。
  途中経過、「今はここまで」の発表である。
  「プチ練習、ミニ発表」は、驚くほどの効果がある。
 
  1班から発表させる。
  練習時間は、1分くらい(笑)
  しかし…うまい。
  かなりうまくなった。
  このところ、急成長している表現読み。
  杉渕学級らしい読みになってきた。
  最初の台詞を高い声で言った。
  「とっぴょうしもなくかん高い声を出しました」
  と言う記述を、表現している。
  6班も、まあまあ。
  あとの班は、いまいち。
 
 「なぜ、1班だけ合格かわかりますか?」
  2人が正解。
 
  その台詞を言う子だけを立たせる。
  いう順番を指定する。
  うまい順である。
  学級が育ってくれば、順位をつけてもよい。
  最下位でも、落ち込んだりしない。
  一人ずつやらせる。
  読み方ががらっと変わる。
  順位が低い子ほど、変わる。
  教育とは…
  ・できない子ほど、変化する。
  これが、私の考える「逆転現象」である。
  6人とも、ぐんとよくなった。
 
  2回目の練習
  1分程度。
  
  ミニ発表。
  どの班も、悪くない。
  いや、かなりよい。
 
  今度は、ぼくの台詞を中心にする。
 「指なんか染められてたまるかい。」
  を担当している子を立たせる。
 「むっとしました」という記述がある。
  それは意識して読んでいる。
  そこで、次のことを問う。
  ・ちょっと冷静にいった。
  ・反射的にいった。
 「お指をお染めいたしましょう。」
 といわれ、反射的に答えたのか、どうか?
  1班の子だけが、反射的な表現だった。
  その子は、手を引っ込める動きをつけた。
  他の班の子は、それを意識していない。
  両方やらせてみる。
  「反射的かどうか」で、表現の仕方が変わってくる。
 
  こんな感じで、3セット
  3回目のミニ発表は、ぐんとレベルアップしていた。
 
 「今度は、1人で全部読んでもらいます」
  練習開始。
  30秒程度。
 
  ある子を指名。
  活躍する姿を、おばあちゃんに見せるためである。
  その子が読む。
  まあまあ。
 「おばあちゃん、いかがですか」
 「いいと思います」
  拍手が起きる。
  よかった。
  今日は、怒られない(笑)
 
  練習。
  また、その子を指名(笑)
  2回目は、かなり上達していた。
  いいぞ。
  おばあちゃんは、孫の活躍を喜んでいた。
  めでたし、めでたし。
 
  「参観者を活かす授業」
  ときどきおこなう。
  見る人が、参加する人になる。
 
 「自信がある人」
  2人。
  そのあと、6人挙手。
  全員は無理(笑)
 「読める人」
 「読む人」
 なら、手が挙がるだろう。
  あえて、「自信がある人」とした。
 
  3人を指名。
  読ませる。
  ある子は、抜群にうまい。
 「○○くんは、センスがある」
  ※間の取り方が抜群にうまい。
  この子が練習したら、うまくなる。
  天分を活かさない手はない。
 
  表現読み、ようやくレベルが上がってきた。
  これからが、おもしろい。

『きつねの窓』 表現読み [表現読み]


  表現読み 『きつねの窓』

  全員で音読。
  表現読みである。
  
  昨日取り上げた部分を取り上げる。
  プチ練習、ミニ発表の実践。
  ちょっと練習したら、すぐ発表させる。
  発表に対して、コメントを入れていく。
  
  練習。
  発表。
  教師のコメント。
 
  きつねの台詞の子を立たせる。
  一人ずつ読ませる。
  指導を入れる。
  同じ台詞の子を続けて読ませるのが、ポイント
  共通点、相違点が見えてくる。
  たとえば、「お指?」と言う台詞がある。
  この台詞のあとに、
 「ぼくはむっとしました。」という記述がある。
 
 「お指?」
 ぼくはむっとしました。
 「指なんか染められてたまるかい。」
 
  「ぼくはむっとしました。」は、どっちにかかるか。
  子どもたちに聴いた。
  一字下がりになっていないということは、このさい関係ない。
  意見がわかれた。
 
 

高度な活動 [表現読み]


  高度な活動

  班学の続き。
  「課題班学」をする。
  教師が課題を与える。
  共通の課題で、班学をおこなう。
  『きつねの窓』
  2本立て
  ・昨日取り上げたところの練習
  ・台詞の練習
 
  昨日取り上げたところの練習。
  読むのは簡単だが…
  上限がない。
  要求レベルを変えれば、ものすごく深い練習になる。
  まだまだ、話にならないレベル。
  しかし…ようやく、先輩たちの足元に来た。
  ここから、本当の表現指導が始まる。
 
  ・自分の台詞  いろいろな言い方を工夫する。
  ・つなぎ
   前の台詞を受けて、台詞を言う。
   次の人につなげる。
   つまり、リレーである。
   バトンを受け取り、全力で台詞を言う。→バトンを渡す。
  ・自分が台詞を言わないときの演技。
   氣を抜いていたらダメである。
   班音読である。
   自分が言わないときどうするか、これが大切。
 
  うーん、まだまだだ。
 
  視点を変える。
  会話文を取り上げる。
  会話文は、表現の練習に適している。
  地の文より、感情を込めやすい。
  しかし…台詞の前後をきちんと読まないといけない。
  かなり高度な作業である。
 
  この練習がおもしろかった。
  私に突っ込まれて「…」の子が続出。
  考えていないのである。
  さあ、考えよう。
 
  ★表現読み
  表現読みは、高度な活動である。
  私流の表現読みは、演劇に近い。
  総合的な力が必要とされる。
  人間が問われる(笑)
 
  ★技術+人間力
  筒井先生の指導を思い出す。
  技術+人間なのだ。
  確かな技術が、圧倒的な人間性に支えられている。
  技術だけでは、子どもはついていかない。
  人間性だけでは、子どもを伸ばすことができない。
  両方が、必要なのだ。
 
  話を元に戻す。
  うまくなった子は、おもしろさがわかってきている。
  そう、音読は楽しいのだ。
  進んで、表現する子が増えてきた。
  おもしろくなってきた。
 
 

『きつねの窓』 冒頭部分の表現読み [表現読み]

表現読み
  『イナゴ』と『ペガスス』
  圧倒声&表現
  ・一斉
  ・個
 
 
  『きつねの窓』  冒頭部分の表現読み

  『きつねの窓』
  冒頭部分。
  同じところを練習。
 「いつでしたか、」
  ・聴き手をひきつけるために何をするか。
  ・聴き手をイメージしたか。誰?何人?
  ・おなかを動かして声を出したか。
  などなど。
  チェックを入れる。
  これをやらないと、上達しない。
  ・子どもに考えさせる
  ・教師教える
  方法は、一つではない。
  子どもが伸びればいいのである。
 
  私の場合、教えることが多い。
  考えさせるのは、かなり後の段階である。
  
  「ぼくは、」
  ・主人公登場、印象づけるためにどう読むか。
  多くの子は、無意識に読む。
  前指導されたことを忘れている。
  それほど、重要なことだと思っていない。
  くり返し練習する必要がある。
  読みの次元が変わったとき、「そうか」と思う。
  それまでは、耳から抜けてしまうのだ。
  
  「自分の山小屋」
  ・何を強調するか。
   「自分」か「山小屋」か、両方か。
 
  「もどるところでした」
  戻り方にもいろいろある。
  獲物が獲れなくて、がっかりして戻る。
  獲物を得て、満足して戻る。
  早足で戻る。
  ゆっくり歩いて戻る。
  などなど。
 
  ★反対側から考える
  「行くところでした」と言葉をかえて読ませる。
  「戻る」の反対の言葉に代えたのである。
  同じように読んではいけない。
  正反対なのだから。
  しかし…考えただけでは読みは変わらない。
  頭の中は変わっても、表現は変わらない。
  そこが「表現」の難しいところである。
  「わかってもできない」のである。
  さて、どのように表現するか。
  考え実行する。

「あなたへ」 表現読みバリエーション [表現読み]

 
  「あなたへ」 表現読みバリエーション

  「あなたへ」(詩)
  表現読みバリエーション
  「やったあ」「あああ」「わあ きれい」「なんだ、これ」
  をいろいろな表現で読ませる。
  一人に何回もやらせる。
  →安心させない。考えさせる。ひねり出させる。引き出す。
  「やったあ」36連発×3セット
  全員が3回やる。
  やらない子はいない。みんながやることが大切。
  しかも、1回で終わらないところがみそ。

『ペガスス』の表現読み [表現読み]

 『ペガスス』
 細かく行う。
 これは、私自信がやっていることである。
 娘のピアノの先生(プロの演奏家)も、同じ方法をとっていた。
 道は違えど、重なる部分がある。
 「はるか」だけを、取り出して練習するのである。
 視線が重要な役割をはたす。
 遠くを見る目をしないと、「はるか」の感じがでない。
 私の場合は、綾瀬はるかなどとギャグを入れながら練習している。
 ・下を向いている。顔を上げ遠くを見てから「はるか」
 ・少しの間、遠くの星を見て「はるか」
 ・一面の星を見て、「はるか」
 など、いろいろな読み方をする。
 どう読んでもいいのである。
 正解は、一つではない。
 ・イメージをふくらませる。
 ・イメージを表現する。
 両方とも、かなり高度な作業である。
 役者そのものといってもいいだろう。
 ドラマ映画の「ワンカット」である。
 どう読むか、その子のすべてが出る。
 一人ずつやらせる。
 さきほどの、『イナゴ』よりよい。

 「三万年」
 「三年」とは違う。
 この時間をどうあらわすか。
 
 「いま」
 過去と未来の狭間の今、一瞬の「いま」をどう読むか。
 「わたしと」
 どんな「わたし」なのか。

 「たった いっぽんの ひかりの 糸で」

 時間の関係で、少ししかできず。


表現読み  『くじらぐも』 [表現読み]

  表現読み  『くじらぐも』


 さっと立って、あいさつ
  ↓
 腰掛ける
  ↓
 教科書を出す(開いて出す)
  ↓
 さっと立つ
  ↓
 音読をはじめる

 このようにして、ステップアップしていきます。

 いよいよ、音読の指導に入ります。

 まずは、実態を把握をするため、1回読ませます。
 予想通りの教室節(変な節がついている。読み方)です。
 スローです。

 指導に入ります。
 「くじらぐも」
 題名だけを読ませます。
 教師が見本を見せます。
 やればすぐわかります。
 特に1年生はそうです。
 百聞は一見にしかず。

 ただし、わかってもできるとは限りません。
 意識は変わっても、難しいのです。表現は。

 何回か練習すると、できるようになりました。

 このようにして、少しずつやっていきます。

 所々、立ち止まりいろいろなことを教えます。

 「空に」
 どこを見て読んだらいいでしょう。
 「上」
 指摘されれば、わかります。
「やってみましょう」
 視線を教えます。

 「大きなくじら」というところを読ませます。
 「大きな」だけを、読ませました。
 今度は、個別指導です。
 一人ずつ読ませました。
 はじめての学級。
 35人もの子どもたち。
 ちょっと時間がかかります。
 3人が、変えて読みました。
 それ以外の子は、ほぼ同じです。

 そこで、指導をします。

 手を使います。
 くじらぐもを指さすのです。
 頭から尻尾まで、指さしていきます。

 「おーーーーきな」という感じです。
 動きをつけると、読み方が変わります。

 こんな感じで指導していきました。

 最後は、お互いに呼びかけるシーンです。
「おうい」(子どもたち)
「おうい」(くじらぐも)
 教室を二つにわけました。
 半分は、子ども役。
 半分は、くじら役です。
 くじら役の子には、机の上に。
 見下ろすようにしていわせました。
 
 高低をつけました。
  子ども役→見上げていう
  くじら役→見下ろしていう


  のりのりの授業でした。

表現読み 『とる』 [表現読み]



  表現読み  「とる」

  とる
         川崎 洋

 はっけよい すもうとる
 こんにちは ぼうしとる
 てんどんの でまえとる
 セーターの ごみをとる
 のらねこの しゃしんとる
 かんごふさん みゃくをとる
 おはなみの ばしょをとる
 コーラスの しきをとる
 たんじょうび としをとる
 リリリリリ 受話器とる
 


 この詩を授業します。
 基礎の時間に、音読の教材として扱います。

 全文を読ませます。
 たいていの場合、ただ読むだけになるでしょう。
 つまり、表現を意識しないで読んでしまうのです。

 まずは、1行だけを取り上げます。
 
 はっけよい すもうとる

 ここだけです。
 わずか1行です。
 読めない子はいません。
 
 子どもの意識が集中します。

 1回目、一人ずつ読ませます。
 一人ずつがポイントです。 
 最初は、実態把握のためただ聴くだけです。
 席順でかまいません。全員に音読させます。
 ほとんど棒読みです。
 一人だけ、表現を意識して読んだ子がいました。
 (はっけよーい と力をためて読みました)
『今、一人だけ違う読み方をしました。その人だけ合格です。だれだかわかりますか』
「…」
『もう一度、読んでみましょう』
 2回目、読み方がかわります。合格することを意識したからでしょう。
 さっきの子は、普通の読み方になってしまいましたが、ほとんどの子がよくなりました。
 声に力が感じられます。
『よくなりましたね。1回目よりずっといいです』

 3回目、いよいよ個別指導の始まりです。
 最初の子、くり返しの意味を教えました。
 「すもうをとる」と読んでしまうのです。
 「すもおー」という感じで読ませました。
 できました。
『もう一度やってごらん』
「すもうをとる」
 できなくなってしまいます。
 何度も繰り返しました。
『練習というのは、できるまでやることです』
『1回できても、できなくなってしまうでしょう。算数ができないといっていた人は、1回やって終わりにしていませんか』

『Aくんは、おなかの力が抜けています。そんなんじゃ、強いシュートできませんよ。シュートするつもりで読んでみなさい』
 サッカーをやっている子です。
 もう一度読みます。
『まだですね。お腹を押さえて読んでみましょう。おへその下のこのあたり』
 やってみせます。
『そこから、声を出すのです。そこを押さえて読みましょう』
 Aくんが、お腹を押さえて読みます。
 はりのある声が出ました。
「そう、それでいい」

 おとなしそうなB子さん。
「いい声です。エネルギーが出ています。指導されないのに、そういう声が出せるのは才能がある証拠です。B子さんはよくなりますよ』
 その子の表情が変わりました。
『あんまりすばらしいので、もう1回読んでください』
 さらによくなりました。
『いいですね。すばらしいです』
 B子さんの目が輝いています。

 表情がないC子さんが読みます。
『よくなりました』
「違いがわかりましたか」
 みんなに聴きました。
「…」
『1回目は下を向いていました。2回目は、ちょっと顔を上げました。3回目は、しっかり前を見て読んだんです。それでいい』
 C子さんは、にこっとしました。
『今の笑顔、とってもいい。ほっぺたの筋肉が上がって、表情が出てきました』
 さらにいい笑顔になりました。

 またまた、おとなしそうなD子さんの番です。
『君は、声がいい。素質があります。黒板に、声をあててごらん』
 D子さんが読みます。
『声があたったと思う人』
だれも手を挙げません。
『途中までは、すごくよかったです。最後が、ひゅーんと落ちてしまったのが残念』
『もう一度やってみましょう』
 よくなりました。
『そうです。よくなりましたよ。その調子。よくなったときは何回もやるのです。今の感じを忘れないでね』
 顔ががらりと変わりました。
 同じ子どもとは思えません。
 体から、エネルギーが噴出しはじめたのがわかります。
「今、変わりましたよ』
「えっ?」
「今、D子さんは変わったんです。わかりますか』
「?」
「さあ、もう一度読んでごらん」
 すばらしい声、すばらしい音読でした。

 このようにして、一人ひとりを指導していきます。
 よい点を見つけ、ほめるのが基本です。






 
 こんにちは ぼうしとる

 『とる』の2行目を扱います。
 今日は、帽子をもたせました。
 つまり、動作をつけて読ませるのです。
 一人ずつ読ませます。

 1回目
   ・「こんにちは」といってから、帽子をとる
   ・「こんにちは」といいながら、帽子をとる
   ・帽子をとってから、「こんにちは」という

  大きく3つにわかれました。

  人に帽子をもってもらう。
  その帽子をとりながら、「こんにちは」という
 
  「こんにちは」といってから、床に置いた帽子をとる

 「とる」の解釈を変えた子が2人いました。

 けっこうおもしろいです。

 2回目、指導を入れます。
『今、だれに向かって「こんにちは」といったんですか』
「?」
『今、「こんにちは」という相手をイメージしましたか』
「…」
『していませんよね』
「…」
『イメージしてください』
 その子はイメージできたようです。
 音読ががらっと変わりました。
 友だちを見ながら「こんにちは」という子もいました。
『「いいですね。今のは。うまくイメージできない場合は、だれかを見ていうといいですね』
 よくなってきました。
『次は、自分が好きな人に初めて声をかけるという状況設定でやってみましょう』
 照れてしまう子が多かったです。 
このような感じで進めていきます。

 表現読み 『かがやき』 [表現読み]


="color:#0000FF;"> 表現読み 『かがやき』

 国語の教科書(光村 4年)の冒頭に、次の詩があります。


    かがやき
  
  雲がかがやいている。
  林の上で。
  
  みんなのほおもかがやいている。
  湖のほとりで。

  あ、今、太陽が
  山をはなれた。

   先ず、音読させます。
   子どもの実態を把握します。
   ほとんどの場合、平板な癖のある読みです。
   ※きちんと指導しない限り、学年が上がっても音読はうまくなりません。
   
   目は、教科書に釘づけです。
 
  「雲を見ながらいってごらん」
   この指示で、だいぶ変わります。
   何回か読ませます。
   教科書から目が離れます。
  
   次に、イメージさせます。
  
   「雲は1つですか、たくさんですか」
   挙手させます。
   1つ、たくさん、両方の意見が出されます。
  「1つの場合は、目を1点に。目を動かさずにいってみましょう」
   1つの雲をイメージさせていわせます。
   目が動かなくなります。
  
   それができたら、たくさんの雲をイメージさせます。
   しかし…イメージの表現となるとうまくいきません。
   思うこと=表現ではないからです。
   ここに表現指導の難しさ、おもしろさがあります。
  
   私がやって見せます。
   右ななめを向きます。視線をすーっと左に動かします。
   目を動かしながら「雲がかがやいている」というのです。
   やらせます。
  
   できない子には、リードを教えます。
   ※リード…音読を引き出す事前の動き
   この場合、雲を指さします。
   その指を、右から左に動かしていくのです。
   指を動かしながらいうのです。
   体が動くと声がついて行きます。
  
   次のことを教えます。
  
   雲を見てからいう。
  
    雲を見ながらいう。
  
    いってから、雲を見る。
  
  
   正解は、ありません。
   どれでもいいのです。
   大切なのは、上のことを意識しやってみることです。
   読み方が違ってきます。
   間の取り方、リズム、テンポなどなど。
  
   基礎的なことは教えるべきだと思います。
   ※教師が知らないと、できないと話になりません。
  
   この学習は、1年生からできます。
  
   「雲がかがやいている」
   これだけを音読させればいいのです。
  
   
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