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音読指導 初期 5 [初期の指導]

  ◆表現読み
  歌に続いて音読。
  この2つは、密接な関係がある。
  歌がよくなれば、音読もよくなる。
  音読がよくなれば、歌もよくなる。
 
  歌がよくなってきたので、音読指導に入ったのである。
 
  歌う声  ━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
 
 
  音読の声 ━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
 
 
  地声   ━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
 
  このように板書。
 
  はじめ、歌う声で音読させる。
  教材は、『春の歌』である。
 
  ちょっと声が高すぎるが、とてもきれいな声だ。
  響いている。
  もう少し下げるようにいう。
 
  今度は、下げすぎ。
  地声に近くなってしまった。
  声のコントロールは、難しい。
 
  だんだん、音読の声になってきた。
  きれいである。
  今までの音読と、がらっと変わった。
  「音読の声」による音読。
  導入、大成功。
  このあと、『春の歌』の冒頭部分を練習。
  表現して読む。
 
  ★『ひろがる言葉』
  前回やった「強弱」をつけることができるか。
 
  最後の方は、地声になってしまう。
  声を大きくすると、コントロールが難しくなる。
  最初をうんと小さくする。
 
  続けて、お遊び。
  「町じゅう」→「A区中」→「東京中」→「日本中」
 →「世界中」→「宇宙中」(笑)
 
  ★『あり』
  音読の声だが、表現して読む。
  私が読んでみせる。
  爆笑。
  続いて、いろいろな人になって読む。
  得意なのは、右京さん、古畑さん。
 「似ている」
 「そっくり」
 「本当の名前は、『杉渕右京』っていうんですよ」
 「うそばっかり」
 
  『あり』の表現読み。
  こんな読み方、あり?

音読指導 初期 4 [初期の指導]

  ◆音読
  ★圧倒声音読 『あり』
  『あり』(ローベル=デスノス)
  まずは、声を出す。
  大きな声を出して読ませる。
  これは、まあまあ。
  ただし、ただ読んでいるだけ。
  リズム・テンポの意識なし。
  イメージしていない。
 
  ★表現読み
  このありを近くで見ているのか、離れて見ているのか?
  ・近くで見上げて
  と考える子が多い。
  これを取り上げる。
  私が、見本を見せる。
  ・驚いた感じを出す。
  ・したから見上げる。
   視線を移動させる。
  この2つをおこなうと、次元の違う音読になる。
  「立体的音読」になる。
  ・イメージする。
  ・イメージしたことを表現する。
  簡単だが高度、高度だが簡単。
 
  ◆表現読み 2
  『ひろがる言葉』
  を取り上げる。

音読指導 初期 3 [初期の指導]


  ★2種類の音読
  2種類の音読を教える
  ・圧倒声音読
  ・表現読み
 
  4つ目は、「圧倒声音読」
  大きな声を出すのに適している『あり』をセレクト。
  私が読む。
  見本を見せる。
 
  さっそく、班で練習。
 
  1班に発表させる。
  スピードについて、指導する。
  遅すぎる。
  教師が見本を示す。
  まねさせる。
 
  表現読みは、教師の見本のみ。
 
  最後に、1~4までつなげる。
 
  班学メニューは、4つになった。
 
  「だれでもできるが、だれでもできない」授業。

音読指導 初期 2 [初期の指導]

 ◆表現読み
  『春の歌』
  「音読の声」を教える
  メインは、「ああいいにおいだ」
  どんなにおいか、考えさせた。
  ・春のにおい。
  ・花のにおい。
  ・草のにおい。
  ・いろいろなにおい。
 
  土の中のにおいとくらべてみよう。
 
  ぐんとうまくなった。
  音読の素質あり。

音読指導スタート [初期の指導]

  ◆音読
  『やい、とかげ』
  の題名読み。
 「読める人」
  3分の1が挙手。
  初日にしては、まあまあ。
  思ったより、手が挙がる。
  音読させる。
  最初に読んだ子は、おもしろい。
  残りの子は、普通(笑)
  どんどん読ませる。
  怒鳴るように読んだ子を、ほめる。
 
  教師がやってみせる。
  杉渕ワールド全開!
  爆笑の連続。
  ここから、有料(笑)
  いろいろな「やい、とかげ」
 
  「自転車」のところも、いろいろ読んでみせる。
  爆笑の連続。
  
  中学年は、反応がいい。
 

第2段階の指導 [段階]


  第2段階の指導

  ◆表現読み 『きつねの窓』
  全員そろったので、班で練習。
  初めての練習である。
  ・どの部分でもいいから読む。
  今日は、声の大きさを見る。
  ・体育館でやっているイメージを持っているか。
  ・腹から声を出しているか。
  できていない。
  声が小さすぎる。
  ※第2段階の声量
  まずは、声を出すことから。
  MAXの声
  コントロール
  PKでいえば、インステップで思いっきり蹴る。
  それで、コーナーに決める。
  かなり難しい。
  声を出すと、微妙なコントロールが効かない。
  制御できないのである。
  コントロールすると、声量が落ちる。
  この矛盾をどうするか。
  コントロール→声量アップ
  声量アップ→コントロール
  2つの道がある。
  どちらからせまるか?

『きつねの窓』表現読み [表現読み]

  
  『きつねの窓』表現読

  『きつねの窓』の音読を発表することにした。
  SFコラボで発表。
  その予告をする。
  方法
  ・一人一文ずつ読んでいく。
   そのときによって、読むところが変わる。
  ・班で分担する。
   分担箇所を固定しない。
   固定する。
 
  子どもたちが選んだのは、「班で分担、固定」だった。
  なるほど。
 
  何を選ぶか?
  選び方に、育ちがあらわれる。
 
  深澤学級は、難しいことに挑戦する。
 「簡単なのと、難しいのとどっちがいい」
  全員が後者を選ぶ。
  ちょっとやりすぎとは思うが(笑)
 
  今回は、「班で分担、固定」でいくことにしよう。
 
  久しぶりの『きつねの窓』
  どのくらい読めるか。
  発表させた。
  ちょっと練習→発表。
  1班、全員そろって読む。
  ただ読んでいるだけに近い。
  思いが伝わってこない。
  工夫が感じられない。
  2班、教科書から目がはなれている。
  視線を移動させている。
  こんな感じで、評価していく。
 
  2班のところで、かぶせの指導。
 「あれ?」
  一しゅん、ぼくは立ちすくみました。
 
  この部分をかぶせる。
  つまり、「あれ?」と同時に、「一しゅん~」を言わせる。
  こうすると、臨場感が出る。
  なかなかうまくいかない。
  タイミングが合わない。
  私が見本を見せる。
  その子が、練習。
  よくなった。
  別人の読みになった。
 
  「ああ、そこは~」の部分を読んだ子を指導。
  「ああ」が、ただ読んでいるように聴こえる。
  この「ああ」は、どんな「ああ」なのか。
  驚きか、感動か?
  それを、「ああ」で表現しなければならない。
  しかし…うまく読めない。
  一度はまってしまうと、読みが固定してしまう。
  みんなで同時に読む。
  その子を手伝うのである。
  いろいろな「ああ」が出てきた。
  あとは、その子が選べばよい。
 
  このような感じで、指導を入れていく。
 
  ある子が、うまく読めなかった。
  笑った子がいた。
  ※冷やかしわらいではない。
   思わず笑ってしまったのである。
  しかし…私はあえていった。
 「今、Yさんの頭、心、体がばらばらなのです」
  こう読みたいという思いは十分あります。
  このように読もうと考えています。
  それが、口に伝わっていないのです。
  だから、ずててしまうのです」
  見えない部分は、教師の解説が必要。
  そうでないと…
 「Yさんがつっかえた」
  程度の認識で終わる危険性がある。
  音読の場合、ずれを生じる。
  思っていても、そのまま表現できるとは限らない。
  心…こう読みたいという思い。
  頭…このように読もう。
  体…言葉
  が一致しないと、うまくいかない。
 
  「できない」のではない、ずれているのだ。
  まだ、心・頭・体が、一体になっていないのだ。
 
  そのことを、子どもたちに伝えた。
 

『きつねの窓』 レベルアップ表現読み [表現読み]


 『きつねの窓』 レベルアップ表現読み

  ・一斉音読
  全員で、その場面の前まで読む。
  音読だが、表現読みになってきている。
  その分、合わせるのが難しい。
  
  その場面が来た。
  どこからどこまでと、範囲を指定する。
  グループで音読させる。
  
  きつねは、とっぴょうしもなくかん高い声をあげました。
 「そうそう、お指をお染めいたしましょう。」
 「お指?」
 ぼくはむっとしました。
 「指なんか染められてたまるかい。」
  ところが、きつねは、にっこり笑って、
 「ねえ、お客様、指を染めるのは、とてもすてきなことなん
  ですよ。」
 と言うと、自分の両手を、ぼくの目の前に広げました。
 
  ちょっと練習させたあと、発表させる。
  プチ練習、ミニ発表の手法である。
 
  練習時間は、短くてよい。
  長いとだれる。
  もっと時間がほしいときは、子どもたちがいいにくる。
  すぐ発表させる。
  ただ練習するか。
  発表を前提に練習するか。
  意識が違ってくる。
  すぐ発表となれば、なおさらである。
  「ミニ発表」
  全部できての発表ではない。
  途中経過、「今はここまで」の発表である。
  「プチ練習、ミニ発表」は、驚くほどの効果がある。
 
  1班から発表させる。
  練習時間は、1分くらい(笑)
  しかし…うまい。
  かなりうまくなった。
  このところ、急成長している表現読み。
  杉渕学級らしい読みになってきた。
  最初の台詞を高い声で言った。
  「とっぴょうしもなくかん高い声を出しました」
  と言う記述を、表現している。
  6班も、まあまあ。
  あとの班は、いまいち。
 
 「なぜ、1班だけ合格かわかりますか?」
  2人が正解。
 
  その台詞を言う子だけを立たせる。
  いう順番を指定する。
  うまい順である。
  学級が育ってくれば、順位をつけてもよい。
  最下位でも、落ち込んだりしない。
  一人ずつやらせる。
  読み方ががらっと変わる。
  順位が低い子ほど、変わる。
  教育とは…
  ・できない子ほど、変化する。
  これが、私の考える「逆転現象」である。
  6人とも、ぐんとよくなった。
 
  2回目の練習
  1分程度。
  
  ミニ発表。
  どの班も、悪くない。
  いや、かなりよい。
 
  今度は、ぼくの台詞を中心にする。
 「指なんか染められてたまるかい。」
  を担当している子を立たせる。
 「むっとしました」という記述がある。
  それは意識して読んでいる。
  そこで、次のことを問う。
  ・ちょっと冷静にいった。
  ・反射的にいった。
 「お指をお染めいたしましょう。」
 といわれ、反射的に答えたのか、どうか?
  1班の子だけが、反射的な表現だった。
  その子は、手を引っ込める動きをつけた。
  他の班の子は、それを意識していない。
  両方やらせてみる。
  「反射的かどうか」で、表現の仕方が変わってくる。
 
  こんな感じで、3セット
  3回目のミニ発表は、ぐんとレベルアップしていた。
 
 「今度は、1人で全部読んでもらいます」
  練習開始。
  30秒程度。
 
  ある子を指名。
  活躍する姿を、おばあちゃんに見せるためである。
  その子が読む。
  まあまあ。
 「おばあちゃん、いかがですか」
 「いいと思います」
  拍手が起きる。
  よかった。
  今日は、怒られない(笑)
 
  練習。
  また、その子を指名(笑)
  2回目は、かなり上達していた。
  いいぞ。
  おばあちゃんは、孫の活躍を喜んでいた。
  めでたし、めでたし。
 
  「参観者を活かす授業」
  ときどきおこなう。
  見る人が、参加する人になる。
 
 「自信がある人」
  2人。
  そのあと、6人挙手。
  全員は無理(笑)
 「読める人」
 「読む人」
 なら、手が挙がるだろう。
  あえて、「自信がある人」とした。
 
  3人を指名。
  読ませる。
  ある子は、抜群にうまい。
 「○○くんは、センスがある」
  ※間の取り方が抜群にうまい。
  この子が練習したら、うまくなる。
  天分を活かさない手はない。
 
  表現読み、ようやくレベルが上がってきた。
  これからが、おもしろい。

『きつねの窓』 表現読み [表現読み]


  表現読み 『きつねの窓』

  全員で音読。
  表現読みである。
  
  昨日取り上げた部分を取り上げる。
  プチ練習、ミニ発表の実践。
  ちょっと練習したら、すぐ発表させる。
  発表に対して、コメントを入れていく。
  
  練習。
  発表。
  教師のコメント。
 
  きつねの台詞の子を立たせる。
  一人ずつ読ませる。
  指導を入れる。
  同じ台詞の子を続けて読ませるのが、ポイント
  共通点、相違点が見えてくる。
  たとえば、「お指?」と言う台詞がある。
  この台詞のあとに、
 「ぼくはむっとしました。」という記述がある。
 
 「お指?」
 ぼくはむっとしました。
 「指なんか染められてたまるかい。」
 
  「ぼくはむっとしました。」は、どっちにかかるか。
  子どもたちに聴いた。
  一字下がりになっていないということは、このさい関係ない。
  意見がわかれた。
 
 
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